Las dificultades de un cambio curricular en la educación media
Para comprender las dificultades de los procesos de reformas en nuestro país, en lo que se refiere a la aprobación por parte del profesorado de las nuevas orientaciones didácticas para la enseñanza en el nivel medio, sería preciso remitirse a las aportaciones de la investigación en este campo. Precisamente, una de las críticas fundamentales que se le hace al actual proceso de renovación curricular ha sido la escasa atención prestada al papel jugado por el profesorado en dicho proceso y no me refiero a la función del educador, sino a la motivación y estímulo que éste debe tener y mantener al momento de realizar el acto docente.
En esto, como ha ocurrido en otros países, podría estar basada la escasa efectividad de los esfuerzos de renovación curricular que se han venido realizando tan necesarios, tan importantes y tan costosos. Podemos referirnos a este respecto, a la repetida constatación de marcadas diferencias entre lo perseguido por los diseñadores de currículos y lo que realmente es llevado a la práctica por los profesores. Han sido estas diferencias las que han llamado la atención sobre la influencia que los profesores ejercen en el proceso de implementación curricular y sobre la necesidad de un mejor conocimiento de dicho proceso. Porque no se trata simplemente de elaborar cuidadosamente los nuevos materiales y de organizar cursos para difundir nuevas propuestas: ambas cosas se han venido haciendo, sin embargo, los resultados muestran que la efectividad del cambio es intangible, los ejecutores no se sienten comprometidos y muy por el contrario de lo deseado perciben imposición, por lo que responden, con la salvedad de las excepciones, de forma que muchos han considerado apática.
Esto no es una exclusividad de nuestro país, por supuesto, en Norte América cada año miles de profesores participan de seminarios o asisten a cursos con la intención de perfeccionarse profesionalmente y cuando reanudan sus clases creen estar mejor preparados para utilizar las nuevas técnicas, los nuevos materiales curriculares, las nuevas formas de favorecer la creatividad y el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, muchos de estos educadores se encuentran, antes de que puedan darse cuenta, enseñando de la misma forma como lo habían hecho siempre, adaptando los nuevos materiales o técnicas a los patrones tradicionales. Se genera así una lógica frustración o decepción al percibir que las cosas no han funcionado mejor que los años precedentes a pesar de las nuevas y prometedoras ideas. ¿Cuáles pueden ser los motivos de esta falta general de efectividad? De forma muy sucinta, me referiré a tres causas señaladas por los investigadores.
En primer lugar, este resultado, que ha afectado a la generalidad de los actuales procesos de renovación, no es necesariamente debido a que las innovaciones contempladas carezcan de interés, sino que se pone en evidencia que un modelo de enseñanza es algo más que un conjunto de elementos yuxtapuestos e intercambiables: constituye una estructura dotada de cierta coherencia y cada uno de sus elementos viene apoyado por los restantes. Se ha empezado así a comprender que los esfuerzos de innovación en la enseñanza pierden gran parte de su capacidad transformadora si quedan limitados en aportaciones puntuales, desligadas, como ocurre usualmente en los cursos de "perfeccionamiento" del profesorado. Así, por ejemplo, los investigadores han sugerido la necesidad de mantener una relación de consultoría con los docentes que asisten a estos cursos, de allí la necesidad de crear un centro de investigaciones didácticas que pueda brindar asesoría y orientación al docente en todo momento. De igual forma, se ha demostrado la necesidad de acompañar las innovaciones curriculares de cambios similares en la evaluación. Poco efecto tendrán las innovaciones introducidas o los objetivos enunciados si la evaluación sigue consistiendo en ejercicios para medir el grado de retención de algunos conocimientos conceptuales, este será para el alumno el verdadero objetivo del proceso educativo.
En segundo lugar y como se ha demostrado en recientes investigaciones, los diseñadores de currículos no suelen tener en cuenta la fuerte influencia de las concepciones de los profesores, factor que puede afectar el más excelente de los diseños, en el proceso de implementación curricular. Dicho en forma positiva, para emprender un replanteamiento global de la enseñanza es necesario revisar las concepciones docentes cuya importancia en la actividad educativa puede ser tan relevante o más que las ideas presentadas por los alumnos en cuanto a modelos de aprendizaje. En efecto, debemos comenzar a comprender que los profesores mantienen ideas, actitudes y comportamientos relativos a la enseñanza producto de una larga formación "ambiental", en particular durante el período en que fueron alumnos, y que ejerce una gran influencia, por responder a experiencias reiteradas y adquiere de forma no reflexiva, como algo natural, obvio, normal, escapando así a la crítica y convirtiéndose en un verdadero obstáculo para el cambio.
Trabajar en la erradicación de estas "ideas previas" de los docentes, constituye un requisito esencial para incorporar al profesorado en el proceso de renovación curricular, pero no es suficiente para lograrlo, debido a una tercera posible causa del fracaso de las reformas educativas: la escasa efectividad de transmitir al profesorado las propuestas de los expertos para su aplicación. Como lo han indicado las teorías psicológicas del aprendizaje es necesario que los profesores participemos en la construcción de los nuevos conocimientos didácticos, abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin esa participación no sólo resulta difícil que los docentes hagan suyo y lleven eficazmente adelante los cambios curriculares, sino que cabe esperar una actitud de rechazo que se apoya en problemas organizativos y sindicales o en preconcepciones docentes, como la dificultad de trabajar con la gran diversidad y cantidad de alumnos. Cabe señalar a este respecto, que si bien estas preconcepciones son muy abundantes y constituyen serios obstáculos, no resulta difícil generar una reflexión en el pensamiento docente que contribuya a la realización de un cambio efectivo.
Por lo que se mira a diario en el ambiente existe la necesidad de que los planes de incorporación del profesorado vayan más allá de su participación en algún curso, aunque se trate de un curso extenso y adecuadamente diseñado. En efecto, aunque estos cursos son necesarios para lograr un cuestionamiento inicial de las prácticas habituales (es decir, "lo que siempre se ha hecho"), convertir en habitual la práctica de las nuevas orientaciones exige un trabajo permanente, supervisado y ampliamente consultado. El trabajo, es preciso reconocerlo, es mucho más complejo y son necesarias acciones que incorporen al profesorado en tareas prolongadas de investigación e innovación didáctica.
Esto estaría en una posición de avanzada respecto a lo realizado en el marco de reformas actuales. Y el no tomarlo en cuenta puede ser, una razón de las insuficiencias. Pero quisiéramos insistir en algo que nos parece fundamental: las reformas educativas iniciadas en nuestro país, más allá de sus limitaciones y defectos, pueden convertirse en auténtica oportunidad de progreso, si dejan de contemplarse como acciones puntuales, más o menos largas pero cerradas, y en su defecto pasar a ser consideradas como etapas de un proceso que, como cualquier actividad con aspiración científica (basada en métodos y principios) precisará retoques y remodelaciones. Un proceso que tenga en cuenta y aproveche las acciones precedentes o las realizadas por otros equipos, en materia de investigación didáctica, ya se cuenta con una buena cantidad de informes que reflejan la realidad nacional, pero es lamentable que no se esté aprovechando este material por el simple hecho de no contar con un lugar de acopio o con un equipo de evaluación e implementación de los resultados de estas investigaciones de forma que no se caiga luego de cada seminario en el "borrón y cuenta nueva" que tanto dificulta los intentos de mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado.
Estimular la investigación didáctica como estrategia de evaluación para reconocer puntos débiles y oportunidades, será la clave en la superación de dificultades en el ya iniciado proceso de cambio curricular.
En esto, como ha ocurrido en otros países, podría estar basada la escasa efectividad de los esfuerzos de renovación curricular que se han venido realizando tan necesarios, tan importantes y tan costosos. Podemos referirnos a este respecto, a la repetida constatación de marcadas diferencias entre lo perseguido por los diseñadores de currículos y lo que realmente es llevado a la práctica por los profesores. Han sido estas diferencias las que han llamado la atención sobre la influencia que los profesores ejercen en el proceso de implementación curricular y sobre la necesidad de un mejor conocimiento de dicho proceso. Porque no se trata simplemente de elaborar cuidadosamente los nuevos materiales y de organizar cursos para difundir nuevas propuestas: ambas cosas se han venido haciendo, sin embargo, los resultados muestran que la efectividad del cambio es intangible, los ejecutores no se sienten comprometidos y muy por el contrario de lo deseado perciben imposición, por lo que responden, con la salvedad de las excepciones, de forma que muchos han considerado apática.
Esto no es una exclusividad de nuestro país, por supuesto, en Norte América cada año miles de profesores participan de seminarios o asisten a cursos con la intención de perfeccionarse profesionalmente y cuando reanudan sus clases creen estar mejor preparados para utilizar las nuevas técnicas, los nuevos materiales curriculares, las nuevas formas de favorecer la creatividad y el aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, muchos de estos educadores se encuentran, antes de que puedan darse cuenta, enseñando de la misma forma como lo habían hecho siempre, adaptando los nuevos materiales o técnicas a los patrones tradicionales. Se genera así una lógica frustración o decepción al percibir que las cosas no han funcionado mejor que los años precedentes a pesar de las nuevas y prometedoras ideas. ¿Cuáles pueden ser los motivos de esta falta general de efectividad? De forma muy sucinta, me referiré a tres causas señaladas por los investigadores.
En primer lugar, este resultado, que ha afectado a la generalidad de los actuales procesos de renovación, no es necesariamente debido a que las innovaciones contempladas carezcan de interés, sino que se pone en evidencia que un modelo de enseñanza es algo más que un conjunto de elementos yuxtapuestos e intercambiables: constituye una estructura dotada de cierta coherencia y cada uno de sus elementos viene apoyado por los restantes. Se ha empezado así a comprender que los esfuerzos de innovación en la enseñanza pierden gran parte de su capacidad transformadora si quedan limitados en aportaciones puntuales, desligadas, como ocurre usualmente en los cursos de "perfeccionamiento" del profesorado. Así, por ejemplo, los investigadores han sugerido la necesidad de mantener una relación de consultoría con los docentes que asisten a estos cursos, de allí la necesidad de crear un centro de investigaciones didácticas que pueda brindar asesoría y orientación al docente en todo momento. De igual forma, se ha demostrado la necesidad de acompañar las innovaciones curriculares de cambios similares en la evaluación. Poco efecto tendrán las innovaciones introducidas o los objetivos enunciados si la evaluación sigue consistiendo en ejercicios para medir el grado de retención de algunos conocimientos conceptuales, este será para el alumno el verdadero objetivo del proceso educativo.
En segundo lugar y como se ha demostrado en recientes investigaciones, los diseñadores de currículos no suelen tener en cuenta la fuerte influencia de las concepciones de los profesores, factor que puede afectar el más excelente de los diseños, en el proceso de implementación curricular. Dicho en forma positiva, para emprender un replanteamiento global de la enseñanza es necesario revisar las concepciones docentes cuya importancia en la actividad educativa puede ser tan relevante o más que las ideas presentadas por los alumnos en cuanto a modelos de aprendizaje. En efecto, debemos comenzar a comprender que los profesores mantienen ideas, actitudes y comportamientos relativos a la enseñanza producto de una larga formación "ambiental", en particular durante el período en que fueron alumnos, y que ejerce una gran influencia, por responder a experiencias reiteradas y adquiere de forma no reflexiva, como algo natural, obvio, normal, escapando así a la crítica y convirtiéndose en un verdadero obstáculo para el cambio.
Trabajar en la erradicación de estas "ideas previas" de los docentes, constituye un requisito esencial para incorporar al profesorado en el proceso de renovación curricular, pero no es suficiente para lograrlo, debido a una tercera posible causa del fracaso de las reformas educativas: la escasa efectividad de transmitir al profesorado las propuestas de los expertos para su aplicación. Como lo han indicado las teorías psicológicas del aprendizaje es necesario que los profesores participemos en la construcción de los nuevos conocimientos didácticos, abordando los problemas que la enseñanza nos plantea. Sin esa participación no sólo resulta difícil que los docentes hagan suyo y lleven eficazmente adelante los cambios curriculares, sino que cabe esperar una actitud de rechazo que se apoya en problemas organizativos y sindicales o en preconcepciones docentes, como la dificultad de trabajar con la gran diversidad y cantidad de alumnos. Cabe señalar a este respecto, que si bien estas preconcepciones son muy abundantes y constituyen serios obstáculos, no resulta difícil generar una reflexión en el pensamiento docente que contribuya a la realización de un cambio efectivo.
Por lo que se mira a diario en el ambiente existe la necesidad de que los planes de incorporación del profesorado vayan más allá de su participación en algún curso, aunque se trate de un curso extenso y adecuadamente diseñado. En efecto, aunque estos cursos son necesarios para lograr un cuestionamiento inicial de las prácticas habituales (es decir, "lo que siempre se ha hecho"), convertir en habitual la práctica de las nuevas orientaciones exige un trabajo permanente, supervisado y ampliamente consultado. El trabajo, es preciso reconocerlo, es mucho más complejo y son necesarias acciones que incorporen al profesorado en tareas prolongadas de investigación e innovación didáctica.
Esto estaría en una posición de avanzada respecto a lo realizado en el marco de reformas actuales. Y el no tomarlo en cuenta puede ser, una razón de las insuficiencias. Pero quisiéramos insistir en algo que nos parece fundamental: las reformas educativas iniciadas en nuestro país, más allá de sus limitaciones y defectos, pueden convertirse en auténtica oportunidad de progreso, si dejan de contemplarse como acciones puntuales, más o menos largas pero cerradas, y en su defecto pasar a ser consideradas como etapas de un proceso que, como cualquier actividad con aspiración científica (basada en métodos y principios) precisará retoques y remodelaciones. Un proceso que tenga en cuenta y aproveche las acciones precedentes o las realizadas por otros equipos, en materia de investigación didáctica, ya se cuenta con una buena cantidad de informes que reflejan la realidad nacional, pero es lamentable que no se esté aprovechando este material por el simple hecho de no contar con un lugar de acopio o con un equipo de evaluación e implementación de los resultados de estas investigaciones de forma que no se caiga luego de cada seminario en el "borrón y cuenta nueva" que tanto dificulta los intentos de mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado.
Estimular la investigación didáctica como estrategia de evaluación para reconocer puntos débiles y oportunidades, será la clave en la superación de dificultades en el ya iniciado proceso de cambio curricular.
